¿Cómo podría ser un docente innovador en la didáctica de lenguas en educación secundaria?

Ilustración del artista taiwanés James Jean, Fables

¿Cómo crees que podría ser un docente innovador (por medio de un enfoque metodológico alternativo a las dinámicas habituales, de desarrollo de algún tipo de tarea…) en la didáctica de una lengua en educación secundaria?

Actualmente, el uso del sustantivo "innovación" está a la orden del día en lo que al ámbito de la educación se refiere. Este se ha establecido como respuesta ante la mejora del sistema educativo, en oposición a cualquier actitud o modelo enmarcable bajo una perspectiva tradicional. No obstante, puesto que toda idea está de algún modo regida por su opuesto, cabría reflexionar acerca de cuáles son los límites o qué entienden desde las altas esferas de la pedagogía por estrategias y dinámicas tradicionalistas. 

En esencia, suele asociarse el modelo tradicional con ese papel docente profundamente autoritario que relegaba a los aprendices y sus necesidades a un segundo plano, de manera que estos recibían más de lo que producían o requerían. A la contra ─siempre desde una posición teórica─, la innovación educativa trataría de alcanzar una armonía entre las metas de la educación y las peculiaridades de todo el alumnado.

Sin embargo, cuando nos acercamos a los objetivos específicos que diferentes profesionales han venido asociando a la innovación didáctica, comienzan a surgir ciertas dudas. Por ejemplo, léanse las partes subrayadas del siguiente fragmento:

Es importante ser conscientes de que los procesos de innovación suelen acarrear resistencias, fundamentalmente actitudes dentro del propio contexto educativo que buscan perpetuar un modelo instaurado por tradición (o inercia). Así, en el caso de la implementación de TICs en el aula Francisco Martínez (2011) aduce dos argumentos significativos como emblema de algunas de esas resistencias: las desigualdades que se generan ante un acceso no equitativo por parte de los discentes a soportes básicos (internet, posesión de dispositivos móviles…); o lo que atañe a cuestiones más ontológicas relacionadas con efectos de deshumanización al hacerse prevalecer la interactuación virtual.

Esa delimitación de resistencias, a todas luces fundada sobre una falacia (ya tendencia, en nuestros días) de falso dilema, o esa aparente pretensión por establecer un modo uniforme de entender la educación que, incluso, penetra en otros ámbitos que llegan a superarla, como serían cuestiones sociológicas, ¿a dónde nos pretende dirigir? ¿Cuáles son, realmente, las metas de la educación actual? ¿Implica una resistencia a la innovación el hecho de no prescindir de las características personales y ambientales del alumnado? ¿Se busca innovar por innovar, innovar por competir con otros países más desarrollados a nivel económico y tecnológico, o la innovación ha de estar sujeta a alguna necesidad (realista) del grupo estudiantil? ¿Se está asociando, de algún modo, lo analógico con lo tradicional? En definitiva, cuando se habla de innovar, cuando se desarrollan proyectos sobre temáticas presentadas como de especial interés a ojos de los discentes, ¿se aboga, en la práctica, por un cambio o estas dinámicas sólo pretenden suponer un nueva forma de perpetuar unas políticas, un ideario ya predeterminado desde arriba? Digo, porque eso es lo que se hacía, precisamente, desde las filas de la educación tradicional...

Sea como sea, me ha parecido pertinente introducir mi reflexión tras esta ráfaga de preguntas por dos motivos. Primero, porque ─no sé si de manera consciente o inconsciente─ considero que no se está informando debidamente al estudiante que se prepara para ser docente ─es decir, desde la transparencia─ acerca de cuál va a ser su función social y qué implica educar (en nuestros días). Segundo, porque aquellas dudas, junto con otras muchas que tampoco me extenderé en recoger aquí, cabría planteárselas uno mismo antes de desarrollar cualquier proyecto de innovación, programación didáctica, o ejercer la docencia bajo el sistema educativo actual. Es más, desde mi punto de vista, el quid de la innovación docente ─así como la esencia del aprendizaje mismo─, no reside sino en ser capaz de formular(se) las preguntas oportunas ante una situación o problemática determinada.  

Voy a hacer un último paréntesis al respecto de esto, pues se me viene a la mente uno de los principios que suele relacionarse con la innovación educativa y, en general, la educación actual: "enseñar a pensar". Bien, pues a tenor del mismo, he aquí otra pregunta que me gustaría dirigir a la comunidad docente y demás profesionales relacionados con el ámbito educativo. ¿No les resuena un poco intrusivo y, sobre todo, tradicional eso de enseñar a hacer algo tan íntimo como es pensar uno mismo y por sí mismo? ¿No sería más innovador animar a dudar que enseñar a pensar (focalizándose en la respuesta)?

***

Centrándome ya en la aplicación de perspectivas innovadoras en la didáctica de las lenguas, avanzo que voy a guiarme por una definición al uso del concepto innovación. Así pues, admitiré que este pueda limitarse a aspectos procedimentales o sustanciales.

A día de hoy, en la sociedad globalizada que habitamos, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) se erige como documento básico ─si bien, en teoría, posee un carácter abierto─ de cara a la enseñanza de las lenguas, ya sean segundas, extranjeras o, en lo que atañe a la organización de la enseñanza por competencias y el enfoque comunicativo, lenguas nativas. Dicho documento se formula bajo el amparo de un contexto político determinado, como sería el de la Unión Europea y las relaciones entre sus estados miembros; por lo tanto, en última instancia, responde a unos fines (sociopolíticos y económicos) asociados a este marco. De ahí que el foco se sitúe más en el saber hacer que en el saber entender, más en la oralidad que en la maleabilidad escrita (en el plano comunicativo tiene más peso lo oral) y, por momentos, más en la cantidad que en la calidad (recuerdo aquí esa organización por niveles de competencia lingüística que, desde la perspectiva de algunas instituciones de certificación de idiomas, incluso permite asociar el uso de listas de vocabulario con un determinado nivel). 

Se fomenta, en fin, el aprendizaje de lenguas, de varias siempre mejor que de una, en gran parte por el aspecto identitario que vinculan con la lengua (cuestión discutible esta). En cambio, no veo que se promueva tanto el acercamiento a la lógica interna de cada código lingüístico, ese estudio en profundidad, antes que nada, de la lengua nativa. De hecho, sólo hay que asomarse al nivel de expresión y argumentación con que salen los chavales de Secundaria hoy en día, o a algunos de los jóvenes referentes "literarios" que suelen leer (el que practique la lectura alguna vez, claro). 

Creo que esto de anteponer la comunicación al conocimiento y la metacognición constituye un grave error, y estoy convencida de que la innovación docente en la didáctica de lenguas parte, precisamente, de evitarlo. Si los alumnos no desarrollan una capacidad de relación en lo relativo a la maleabilidad de una lengua determinada, primero, no estarán en muchos casos aprendiendo, sino memorizando y repitiendo como loros (de manera limitada); segundo, es mucho más difícil ─y diría que más lento─ aprender algo no sustentado por principios lógicos, que aquello a lo que podemos dar cierta explicación.  

Recapitulando, un docente debe dudar antes que enseñar y explicar antes que inculcar. Esto es imprescindible en la didáctica de lenguas, no sólo para que el alumno aprenda a argumentar e interpretar textos, sino para que desarrolle esa capacidad metacognitiva tan importante que, por otro lado, será la que le permita aprender de manera más o menos autodidacta otros sistemas lingüísticos. A su vez, por desesperanzador que suene, esto supone innovar en la enseñanza de lenguas; un área de estudio plagada, a ciertos niveles, de falacias ad verecundiam que, como tal, en la práctica educativa todavía se apoya demasiado en la memorística, no tanto en la interpretación/explicación (propia) del docente y en la producción consciente del discente. 

Pienso ahora en mi especialidad ─la Filología Hispánica─ y, concretamente, en el acercamiento a jóvenes de Secundaria de algunos movimientos literarios de los cuales podría sacarse mucho provecho en aras de fomentar la creatividad, capacidad de abstracción y metacognición del aprendiz, ya sobrepasando esa óptica estética; pero que, sin embargo, se les pasa por alto excusándose en su complejidad retórica, en que carecen de toda lógica, explicación y sentido, o en la falta de tiempo. 

No obstante, parece que el docente actual sí encuentra tiempo suficiente para enchufar a los estudiantes a sus respectivos ordenadores; que hagan cuatro ejercicios autocorregibles a través del Aula Virtual o jueguen a un videojuego didáctico (Gamificación); luego se introduce el visionado de un cortometraje por Youtube, se intercala otro poco de Aprendizaje Cooperativo y clase terminada. Muchos consideran que esto es innovación, yo prefiero llamarlo ociosidad. 

   Fotografía de un libro de Inglés, equivalente a un B1

Además, con la entrada en escena de las nuevas tecnologías, se está delegando un papel cada vez más importante al uso de formatos agradables de ver, donde quepa poco texto ─no vaya a ser que los estudiantes sobrepasen su dosis de información recibida diaria─, como pueden ser las infografías, las presentaciones mediante diapositivas o las píldoras de aprendizaje. Aunque, para ser sincera, ya recuerdo en mis años de instituto esos libros de inglés, llenos de recuadritos como este de mi derecha. O como dirían mis profesoras de la ESO y Bachillerato: "explicaciones" breves y fáciles de recordar. Sí, las cuales no explicaban nada, presentaban una complejidad argumental para niños de párvulos, y que año tras año debíamos memorizar de nuevo sin haber avanzado un ápice en la utilidad o función lingüística de los elementos en ellas referidos.

Personalmente, considero que los alumnos de Secundaria ya deberían estar capacitados, en términos generales, para recibir explicaciones más complejas. A veces da la sensación de que la innovación docente ha de acarrear una infantilización del aprendiz, en pro de una perpetua motivación del alumnado y ludificación de su aprendizaje, de tal manera que a este se le requiere un nivel inferior  a su capacidad presente; cuando por pura lógica lo ideal sería requerirle un nivel un poco por encima de sus capacidades, en aras de que vaya aumentando su desarrollo cognitivo. 

De hecho, al respecto de esto último, creo que existe cierta confusión entre lo que implica el fomento de la creatividad y lo que implica la ludificación. Considero que, en la didáctica de lenguas, se está optando demasiado por el juego y bastante menos por la creatividad. Conozco a profesores que les proponen pasatiempos tipo Trivial (o Kahoot!, como ahora se llama) a sus alumnos de Primero y Segundo de la ESO, para que aprendan figuras literarias o conceptos relativos a la lexicología y que, sin embargo, proponer asiduamente sencillos ejercicios creativos ─los cuales sirven, además, para reforzar la disciplina─, como puede ser "elabora un cuento", "desarrolla un acróstico", o "a partir de esta obra pictórica escribe un poema de verso libre", parece que les produce urticaria. Si ojeas un libro de texto de hace quince años igual te encuentras actividades de este estilo ya en manuales de Primaria; por lo tanto, estrictamente innovador no sé si llamarlo, pero necesario creo que sí que es. 

Asimismo, el empleo de las TICs, entendidas como un complemento ─ya que estamos hablando de docentes, no de niñeras─, puede facilitar el enriquecimiento y la creatividad de las explicaciones del maestro en la didáctica de lenguas. Sí, a veces el quid de una buena explicación reside precisamente en ejercitar el pensamiento ingenioso. Piénsese en lo fácil que lo tenemos hoy para aportar una perspectiva interartística al trabajo con textos literarios, para acercar a los discentes aspectos culturales de otras comunidades lingüísticas, para promover el uso del diccionario en el aula, etc.  

Por otra parte, retomando el Aprendizaje Cooperativo y sus cualidades potenciales, no se debería recurrir a él de manera indiscriminada, sin conocer a nuestros alumnos; tal y como he observado que, a veces, se hace. Para empezar, porque la cooperación requiere de un mínimo de responsabilidad y disciplina por parte del individuo, así que el profesor tendría primero que fomentar dichas cualidades de manera individual. Además, sería interesante que se acercase a los diferentes perfiles de sus discentes y las compatibilidades existentes entre ellos. Por ejemplo: en la asignatura de Lengua Inglesa de un curso de 1º de la ESO se propone hacer un trabajo grupal de investigación sobre un escritor anglosajón, pero del total de los veinte aprendices sólo cinco cuentan con un nivel de lengua adecuado a la actividad. ¿Cómo podría solventar el docente esta situación? Pues igual la clave estaría en posponer la misma y trabajar un poco más la redacción individual; porque si optamos por zanjar el tema juntando a cada uno de esos cinco con un grupo de compañeros que poseen menor nivel, existe cierta probabilidad de que los únicos que trabajen o/y aprendan sean esos cinco. Esto sería aplicable, asimismo, a peculiaridades psicológicas o madurativas de los discentes.

Otras metodologías innovadoras destacables en lo referente a la didáctica de lenguas serían la del Aula Invertida o Flipped Classroom, el Aprendizaje basado en Problemas (sobre todo, pensando en el trabajo de aspectos pragmáticos, sociolingüísticos o culturales) y, por supuesto, el Aprendizaje basado en el Pensamiento (siempre y cuando el docente se aplique el cuento y no recurra a argumentos falaces, claro está).

***

De todos modos, considero que la innovación docente lleva bastantes más años con nosotros de lo que podría pensarse en un inicio. Yo misma estudié entre los noventa y primeros años del presente milenio en centros públicos de pueblo ─nada del otro mundo─, y puedo asegurar que ya existían docentes tan analógicos como innovadores. 

Así, en lo que atañe a la didáctica de lenguas, ya desde la Primaria se nos proponían actividades tan actuales y creativas como el lapbook; si bien mis profesores lo llamaban "libreto hecho con cartulina y recortes" (lo cual entiendo que resté un poco de caché al asunto). O bien se fomentaba la participación en proyectos de investigación, expresión escrita y plástica más amplios como sería la elaboración anual, en colaboración con estudiantes de diferentes cursos, de un periódico escolar. Cierto es que este tipo de estrategias eran más frecuentes en Primaria que en Secundaria pues, hace unas décadas, el paso al Instituto implicaba una disminución en la dinamización de las propuestas didácticas y una mayor sobriedad que acompañaba, a su vez, a un creciente peso de los contenidos. 

Ahora, los tiempos han cambiado. El nivel del alumnado, en el plano racional e informativo, parece haber disminuido ─al menos, desde mi experiencia como estudiante universitaria, profesora de clases particulares y alumna de prácticas en un Instituto de Educación Secundaria─, y lo tradicional junto a lo analógico se van desechando, cada uno a su ritmo, bajo el amparo de las políticas educativas entrantes. Priman otras cosas, como motivar al alumnado y facilitarles el aprendizaje de nuevos contenidos mediante actividades no ya creativas, lo cual es imprescindible, sino lúdicas. 

Ocurre que, ahí fuera, en el mundo real, a muchos de nuestros futuros alumnos no les va a esperar un juego, ni un futuro fácil, ni tampoco la prueba de que la meritocracia es un principio inquebrantable (perspectiva que a día de hoy muchos maestros siguen llevando tatuada en sus mentes). En consecuencia, quizás otra característica del docente innovador de Secundaria resida, precisamente, en mostrarse menos idealista para con sus alumnos. Pues recuérdese que la adolescencia es la etapa previa a la edad adulta, momento en que se acaban los juegos y comienzan las responsabilidades, la disciplina, los esfuerzos.

Como era de esperar, cierro mi reflexión con una última pregunta que considero clave para allegarse a la realidad oculta de la innovación o, si se prefiere, de la educación reglada: ¿se considera posible o/y deseable innovar más allá del currículum establecido?